Quale integrazione per gli studenti di diversa lingua e cultura in Italia? di Lucia Alessio (docente di storia e filosofia Istituto GobettiVolta)

 

Ringrazio i colleghi per la bella iniziativa costituita da questa rivista online aperta all’osservazione degli eventi scolastici e del territorio; ringrazio soprattutto per l’occasione di aprire questa rubrica dedicata ai ragazzi di diversa lingua e cultura o alloglotti, alla quale mi auguro parteciperanno molte voci diverse.
Ho usato una perifrasi parlando di ragazzi “di diversa lingua e cultura” o “alloglotti” al posto di “studenti stranieri”, non per aderire alla tendenza un po’ ipocrita a sostituire termini connotati negativamente con altri che aspirano a una presunta neutralità, ma perché intendo occuparmi di quel 7% degli studenti presenti nel nostro Istituto che vivono in realtà linguistiche, sociali e culturali non solo diverse dalla maggior parte dei loro coetanei, ma soprattutto ad essi sconosciute. Se si escludono i pochissimi studenti di recente immigrazione, (NAI – Neo Arrivati in Italia) sono per lo più ragazzi nati nel nostro paese, molti con cittadinanza italiana, che hanno frequentato le nostre scuole sin dalle elementari, ma si trovano quotidianamente ad attraversare una frontiera invisibile tra due universi non solo linguistici: di qua e di là da questa frontiera trovano abitudini, credenze, religioni, tradizioni, relazioni sociali, codici comportamentali tra loro talvolta incommensurabili.
La nazionalità straniera dunque non è il segno distintivo di questi studenti, e neanche la mancanza di conoscenza della lingua italiana. Quando entrano nelle classi prime i loro errori di produzione scritta e orale sono spesso indistinguibili da quelli degli altri compagni e molte volte i docenti non ritengono di doverne segnalare la presenza ai fini di un recupero.

studenti alloglotti presenti nel nostro istituto negli ultimi 4 anni

Molti non ce la fanno…

Tuttavia se si guardano i risultati scolastici e la loro possibilità di concludere felicemente il percorso scelto, saltano agli occhi dei dati impressionanti. Qui di seguito alcuni dati riguardanti l’a.s. 2016/2017:
•il 33/34 % degli studenti di diversa lingua e cultura è in ritardo sull’età anagrafica
•il 35,5 % degli iscritti delle classi prime è stato respinto
•complessivamente gli studenti di diversa lingua e cultura non ammessi alla classe successiva sono stati il 27%
•se si sommano agli studenti non ammessi quelli trasferiti nel corso dell’anno si arriva al 39,8 %
Facendo un’approssimativa stima rispetto all’andamento generale dell’istituto, un ragazzo di diversa lingua e cultura ha tre volte la possibilità di non essere ammesso alla classe successiva rispetto a uno studente di lingua e cultura italiana.

situazione nel novembre 2017 degli studenti di diversa lingua e cultura iscritti alla classe prima nel 2014-15

Solo dal 2014 ho potuto raccogliere dati precisi sul successo scolastico complessivo di questi studenti: dei 49 iscritti in prima nell’a.s. 2014/15, 12 frequentano nel presente anno scolastico la classe quarta, altri 7 hanno perso uno o 2 anni e 30 non sono più presenti nel nostro istituto: il 61% di trasferimenti e dispersione è un dato troppo alto per non sollevare qualche riflessione critica.

La scuola italiana è inclusiva?

La scuola italiana viene ritenuta tra le più “inclusive” nel contesto europeo. La nostra Costituzione è chiara nell’affidare alla scuola il compito di rimuovere le disuguaglianze che impediscono l’integrazione sociale e la partecipazione politica (cfr.Art. 3 e Art. 34).
Anche le indicazioni che arrivano dal Ministero sono precise per quanto riguarda gli obiettivi complessivi e individuano nell’educazione interculturale la via preferenziale per la piena integrazione degli studenti stranieri (MIUR, Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri, 2006). La scuola dovrebbe dare ai ragazzi con cittadinanza italiana le stesse possibilità di portare a compimento un ciclo di studi superiore di un ragazzo di famiglia italiana. Dobbiamo purtroppo riconoscere, di fronte ai dati sopra riportati, che questi obiettivi sono ancora lontani dall’essere realizzati. Le ragioni sono molteplici e complesse, ma vorremmo metterne in luce qualcuna.
Il Ministero, pur indicando misure per una scuola inclusiva, non prevede per i ragazzi stranieri alcuna facilitazione se non attraverso misure transitorie, valide in ogni caso per gli studenti di recente immigrazione (NAI). A livello organizzativo e sulla valutazione le indicazioni restano molto generiche e di difficile interpretazione. Non si tiene abbastanza conto del fatto che gli studenti alloglotti vivendo in un contesto sociale non italiofono, non hanno la possibilità di produrre lingua se non tra coetanei: mancano loro le occasioni di produzione linguistica “complessa”, indispensabile, secondo l’ipotesi dell’output1 e del focus on form,2 per padroneggiare il linguaggio astratto dello studio. Ciò implica inevitabilmente un ritardo diffuso negli apprendimenti.
Solo da poco si sono cominciati a prendere in considerazione i problemi dei giovani immigrati di seconda generazione, che si trovano ad affrontare, in un periodo particolarmente critico qual è l’adolescenza, un percorso di integrazione tra due diverse culture. Questo compito mette in gioco l’intera personalità dell’adolescente, assorbe la maggior parte delle sue energie e viene svolto quasi sempre senza alcun aiuto esterno. L’adolescente pone in discussione l’immagine di sé in rapporto al mondo circostante e, come tutti sappiamo, quando il rapporto con l’ambiente diviene eccessivamente frustrante, la motivazione crolla.
La preparazione da parte del corpo docente non sempre prevede la conoscenza delle problematiche degli studenti stranieri e alloglotti, né dei tempi necessari per l’acquisizione dell’italiano L2, pertanto le aspettative nei loro confronti spesso non sono adeguate ai tempi e ai modi del loro adattamento al contesto scolastico italiano. La varietà dei paesi di provenienza di tali studenti, che implica una estrema variabilità delle culture coinvolte, rende difficile per i docenti essere consapevoli delle distanze da colmare. La padronanza della competenza comunicativa a livello di scambio tra pari, induce inoltre a sottovalutare le loro difficoltà nell’operare con il linguaggio astratto necessario per lo studio; talvolta passano inosservate anche le lacune dovute alla mancata conoscenza del contesto socio-culturale italiano. Il malessere che accompagna un’esperienza migratoria possono essere percepite dai docenti come mancanza di interesse e volontà o comunque come segnale di incapacità di proseguire nel percorso scelto.
Da parte loro gli studenti di lingua e cultura non italiana non hanno che rare occasioni di portare il proprio vissuto all’interno del gruppo classe. Essi mettono in atto con grande abilità tutte le possibili tecniche mimetiche, tipiche dell’adolescenza, per non essere individuati come “diversi” e avere quindi una possibilità in più di integrazione nel gruppo dei compagni. Per tale motivo spesso rifiutano anche interventi di sostegno e recupero che vivono come discriminatori e umilianti. In altri casi rifiutano in maniera radicale di integrarsi e vivono la scuola come una sospensione inevitabile della propria esistenza, che si sviluppa in altri contesti a noi prevalentemente sconosciuti.

Paesi di provenienza degli studenti di nazionalità straniera in percentuale sul totale (a. s. 2017-2018)

Per un nuovo approccio al problema

Queste poche considerazioni vorrebbero dare inizio alla costruzione di un nuovo approccio al problema degli studenti di diversa lingua e cultura, un approccio che partendo dall’attenzione e dall’informazione sulle problematiche, l’esperienza passata e il contesto familiare e sociale di questi studenti, provi a creare spazi di condivisione e conoscenza, nel rispetto della diversità. Solo da questo punto di partenza sarà possibile cominciare a organizzare un percorso scolastico e di integrazione che metta ogni studente in grado di sviluppare al meglio le proprie capacità su un piano paritario.
Ci auguriamo quindi di poter in seguito approfondire gli argomenti appena sfiorati in questa breve rassegna ospitando domande, esperienze e proposte di docenti, ma soprattutto dando spazio alle voci degli studenti.
1. M. Swain, «Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development», in: Gass, S.; Madden, C. (cur.), Input in second language acquisition. Cambridge (MA): Newbury House, 1985.
2. C. Doughty, J. Williams (cur.), Focus on form in classroom second language acquisition. Cambridge: CUP, 1998

I Ponti n. 2, settembre-ottobre 2017

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